初三化学教研组的手记：那些让课堂发光的小事

【来源：易教网 更新时间：2025-12-13】

一、开头的话

办公室里，总有一股淡淡的粉笔灰味道。傍晚时分，阳光斜斜地打在初三化学备课组的桌子上，几本翻旧了的《学业水平测试说明》摊开着，红笔蓝笔的痕迹密密麻麻。张老师摘下眼镜，揉了揉眉心，对着一叠刚刚批改完的试卷发愣。她的桌上，放着一杯早已凉透的茶。

这样的场景，在每一个有毕业班的学校里，都不算稀奇。但就在这张桌子周围，一些细小而坚持的事情，正在发生。它们不轰轰烈烈，却像化学反应里那些微妙的催化剂，一点一点地，改变着课堂的温度，也改变着学生笔下那个由符号和数字构成的世界。

今天，我想和你聊聊这些小事。无关宏大的教育改革叙事，只关乎一个教研组，如何在日复一日的“五认真”里，找到让化学课变得生动、让学生眼睛发亮的可能。

二、备课：从“一个人”到“一群人”的化学反应

集体备课，听来像个老生常谈的词。在很多地方，它可能流于形式——定个时间，围坐一圈，聊几句闲天，然后各自散去。但在我们组，备课这件事，试图触发一点不一样的“化学反应”。

模式是简单的：个人先沉下去琢磨，把一节课的筋骨脉络理清楚；然后大家凑到一起，七嘴八舌地“吵”。吵什么呢？吵这个地方，是用实验引入好，还是用一个生活现象切入更妙？吵那个难点，学生可能的思维卡点会在哪里，我们准备几套方案来疏通？

最后，由一个人把吵出来的精华整理成形，但到了每个老师的课堂上，它又会因为面对的学生不同，生出细微的变化。

这就防止了那种“集体生产”的标准化教案。化学的魅力，本就在于其千变万化。讲“质量守恒定律”，有的老师喜欢从拉瓦锡的经典实验讲起，充满历史的厚重；有的老师则习惯让学生先称量几个简单的反应前后质量，让他们自己发现“好像总质量没变”的惊奇。

集体备课提供的，不是一个必须遵循的剧本，而是一个丰富的素材库和思维碰撞的火花。当每个人的智慧汇流，最终的“个案”便有了更多可能的方向。

我们曾花整整一节课的时间，只为讨论如何讲好“复分解反应发生的条件”。不是直接抛出那几条规律，而是设计了一组探究实验：给定几种溶液，让学生两两混合，观察现象，并引导他们从离子角度去归纳，什么时候反应“悄然发生”，什么时候“平静如初”。备课的价值，就在于把“教知识”转化为“设计一次探索”。

三、课堂：三分之一时间，必须留给笔尖

课堂的主权，应该交给谁？我们的答案是，既要交给学生的眼睛和嘴巴，更要交给他们的笔尖。

“先学后教，当堂巩固”不是一个口号。我们尝试着，在一些合适的章节，给出简明的导读提纲，让学生先翻书自学，圈出疑问。上课时，老师的角色更像是主持人和点拨者，针对那些疑问集中火力。而最关键的，是我们死守一条线：一节课里，必须保证至少有三分之一的时间，是安静的，只听见笔尖划过纸面的沙沙声。

这个书面练习的时间，不是用来做课后作业的，而是精心设计的、与当下教学内容紧密咬合的“当堂反馈”。可能是几道关键的概念辨析题，可能是一个化学方程式的配平，也可能是一个小型的设计实验方案。它像一面镜子，立刻照出学生听懂了没有，会不会用。

比如讲完“溶液的酸碱性”和pH值后，我们不会急着进入下一节，而是立刻给出几个生活场景：肥皂水、柠檬汁、雨水，让学生判断大致酸碱性并说明依据，再动手用pH试纸测一测。这十分钟的书写和操作，比老师再讲十分钟的理论，有用得多。

师生互动，不只是问答。当一半的学生在埋头计算，老师走下讲台，在他们中间缓慢巡视。看到某位同学在离子方程式书写上反复犹豫，俯身轻声点一句：“看看电荷守恒了吗？”这种一对一的、及时的指导，发生在思维最活跃的当口，效果往往最好。课堂的“活”，不是热闹，而是思维流动的活水。

而笔尖的沉默，正是思维最汹涌的时刻。

四、辅导与练习：在“勤”与“精”的刻度上

课后辅导，我们抓一个“勤”字。这个勤，是双向的。教师准时到班，不迟到，不早退，让学生形成稳定的预期。但更重要的是，要求学生“明确学习内容”。辅导课不是自习课的代名词，我们通常会在前一天，让学生准备好几个具体的问题，或者划定一小段需要重温的内容。带着目的来，辅导的效率才高。

常常看到这样的画面：几个学生围着老师，指着练习册上的一道图像题——那是关于“溶解度曲线”的。老师不直接讲答案，而是反过来问：“横坐标是什么？纵坐标是什么？这条曲线上的点，代表溶液处于什么状态？” 一层层追问，把学生自己卡住的地方问出来。辅导，是帮他们疏通思维的管道，而不是灌满答案的水缸。

作业练习，则求一个“精”字。量，绝不是取胜的法宝。我们力求“出题规范化”，题目的表述要清晰无歧义，符合学业水平测试的范式。更关键的是“针对性”和“分层”。每周的练习题，备课组会一起筛选，瞄准本周教学的核心知识和最常见的错误类型。

对于学有余力的学生，会增加一道略有拓展的思考题，比如联系生产实际，用化学原理解释“为什么铵态氮肥不能和碱性物质混用”；对于基础薄弱的学生，则强化基本概念和方程式的书写训练，确保把地基打牢。

质的要求，还体现在对“过程”的重视。一道计算题，我们不仅看答案对不对，更看步骤是否清晰、格式是否规范。

因为化学计算，如关于溶质质量分数的计算 \( \\text{溶质质量分数} = \\frac{\\text{溶质质量}}{\\text{溶液质量}} \\times 100\\% \)，逻辑过程本身就是化学思维的体现。

五、分析：把每次考试，变成一张精准的“诊断单”

考试的功能，如果止于排名和分数，就太可惜了。在我们组，考后的分析，细到让人“发指”。

“分析到每个学生”，尤其是那些在学业水平测试边缘徘徊的困难生。不止于“他选择题错了多少”，而是会具体看：是基本概念不清（比如混淆了“氧化物”与“含氧化合物”），还是信息提取能力弱（读不懂实验装置图），或者是计算习惯不好（相对分子质量算错导致连锁错误）。每一处失分，都试图找到一个归因。

然后，就是落实改进措施。这个改进，不是一句“你要努力”的空话。对于那位总是看错装置图的学生，老师可能会找一套专门的图示题，和他一起练习如何按顺序观察、标注关键部分。

对于在化学方程式配平上总是耗时太长的学生，可能会教他一些特定的检查方法，比如用奇偶配平法快速处理 \( \\text{FeS}_2 + \\text{O}_2 \\rightarrow \\text{Fe}_2\\text{O}_3 + \\text{SO}_2 \) 这类方程。

放大考试的功能，就是让它变成一份为每个学生私人订制的“学习诊断书”和“后续行动指南”。

教研组活动的很大一部分内容，就是一起“啃”这些考试数据。从整体上，我们看到某一类题目失分率高，立刻就会反思前期的教学是否有疏漏，并成为下一次集体备课的重点议题。这种基于实证的分析，让我们的教学调整，不再是凭感觉，而是有据可依。

六、在课改与学测的平衡木上

新课程改革带来了新的理念和内容，比如对核心素养的强调，对探究过程的重视。我们研究新课标，研究必修和选修模块的衔接，不是为了追赶时髦，而是真切地想知道：如何在有限的课时内，既让学生领略化学的学科本质，又能扎实地应对现实的评价体系——比如省学业水平测试。

这就像走平衡木。一头是学科素养的长期滋养，另一头是短期可见的考试要求。我们尝试找到结合点。研究“学业水平考试说明”，不是机械地划重点，而是理解其背后的能力导向。例如，实验探究题比重增加，那我们就在平时的教学中，真正地让学生多动手、多设计，而不是仅仅背诵实验步骤。

复习课和讲评课，是我们着力研究的课型。复习课不是知识的简单罗列，我们尝试用主题式复习，比如围绕“碳及其化合物”，将金刚石、石墨、二氧化碳、一氧化碳、碳酸钙等知识串联成网，并融入相关的制备、性质检验实验。讲评课则杜绝“对答案”式的枯燥流程，而是聚焦错误根源，进行变式训练，让学生触类旁通。

对于那个特殊的物化班，以及艺术生群体，我们承认研究的不足。他们的时间分配、知识基础、学习节奏与普通学生差异很大。一刀切的教学，效果必然打折扣。这提醒我们，分层教学不能停留在理念上，需要更细致的学情调研和更个性化的资源支持，比如为艺术生编制更直观、更贴近其专业领域的化学知识概要。

这是我们在反思中，看到的前行方向。

七、尾声：教育是“慢”的艺术

化学实验里，有些反应很快，瞬间完成；有些却很慢，需要加热，需要催化，需要静静地等待。教育，大抵属于后一种。

教研组所做的这一切——那些反复的备课研讨，那些对课堂时间的精细切割，那些对每一份练习和试卷的较真，那些对每一个学生波动的关注——看起来都很慢，很琐碎。它不会像某些速成秘籍那样，承诺立刻带来分数的飞跃。但它如同涓涓细流，持续地浸润着教学的土壤。

当那个曾经一上化学课就发呆的学生，开始举手问“老师，这个原理是不是也能解释为什么胃药里有铝碳酸镁”；当学生在模拟测试中，面对复杂的工艺流程题，能够沉着地提取关键信息时，我们知道，那些“慢功夫”正在悄然生根。

教育没有惊天动地的秘密武器，有的只是把一些公认正确的事情，怀着敬畏，做得再扎实一点，再细致一点。就像化学里追求反应的纯净与完全，我们追求的，不过是一节课的踏实，一次辅导的实效，一份师生之间关于知识的、真诚的共鸣。

窗外的天色渐渐暗了。张老师合上试卷，收拾好东西。明天，又是一节关于“酸碱中和滴定”的课。她心里已经想好，要从一瓶白醋的标签讲起。日子，就在这平凡的备、教、辅、改、析中，循环往复。而改变，就在这循环中，一点点发生。